Leikit, pelit ja leikillisyys ovat entistä ajankohtaisempi aihe sekä tutkimuksessa että kasvatuksen ja opetuksen kentällä. Jokainen meistä on oppinut leikkien ja pelien avulla. Varhaiskasvatuksessa leikki ovat aina nähty lapselle ominaisena ja luontaisena tapana oppia; leikillä on pedagoginen arvo. Tänä päivänä digitalisoitumisen myötä, leikit ja pelit ovat tulleet moninaisiksi ja saaneet uusia muotoja. Tämä, sekä parin viimeisen vuosikymmenen aikana tapahtunut oppimiskäsityksen muutos ovatkin haastaneet pohtimaan leikkiä, peliä ja leikillisyyttä uudessa valossa. Kun puhutaan leikeistä ja peleistä opetuksessa, niillä voidaan viitata laajasti erilaisia leikkiä, peliä, leikillisyyttä hyödyntäviin toimintamuotoihin. Ne voivat olla yhtä hyvin roolileikkejä, lautapelejä, tai digitaalisia pelejä kuin mielikuvitukseen, leikillisyyteen ja pelillisyyteen pohjautuvia toiminnallisia oppimisympäristöjä. Voidaan puhua myös leikillisistä oppimisympäristöistä.

Lapset käyttävät koulun ulkopuolella älykkäitä digitaalisia työkaluja, jakavat ja tuottavat tietoa yhteisöllisesti. Tällaiset käytännöt tukevat ajankohtaista oppimiskäsitystä; oppiminen on sosiaalista ja  sidottu kulloisiinkin kulttuurisiin työkaluihin. Vaikka koulussa painottuvat yhä – myös perustellusti – kynä, paperi ja kuuntelemalla oppiminen, leikit ja pelit on myös siellä nähty entistä tärkeämpinä työtapoina. Monissa kouluissa leikkiä, pelejä tai digitaalisia välineitä onkin hyödynnetty opetuksessa ansiokkaasti. Leikki ja pelit näkyvät entistä vahvemmin myös valtakunnallisissa opetuksen ohjausjärjestelmissä, kuten uudistuneissa opetussuunnitelmien perusteissa.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vuodelta 2004 mainitaan, että opetuksen tulee pohjautua myös työtapoihin, jotka tarjoavat mahdollisuuksia eri ikäkausille ominaiseen luovaan toimintaan, elämyksiin ja leikkiin. Nyt, 12 vuotta myöhemmin, vuonna 2016 voimaan tuleviin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin leikillisyydelle, leikille ja peleille on annettu enemmän painoarvoa. Opetussuunnitelman perusteissa mainitaan useassa kohtaa yhtenä oppimisen tapana leikit ja pelit.  Leikit ja pelit yhdistetään muun muassa ajattelun ja oppimaan oppimisen taitojen kehittymiseen. Asiakirjassa todetaan, että ”Leikit, pelillisyys, fyysinen aktiivisuus, kokeellisuus ja muut toiminnalliset työtavat sekä taiteen eri muodot edistävät oppimisen iloa ja vahvistavat edellytyksiä luovaan ajatteluun ja oivaltamiseen (s. 21).” Myös esiopetuksen uusissa opetussuunnitelman perusteissa leikkiä työtapana korostetaan entistä enemmän.

Vaikka leikkiä on tutkittu jo yli puoli vuosisataa, ei sitä ole voitu määritellä yhdellä käsitteellä. Yleisesti leikki on määritelty toimintana, joka on miellyttävää, nautittavaa ja vapaaehtoista ja johon liittyy sisäinen motivaatio (Kieff & Casberque, 2000; Sutton-Smith, 2001; Smith & Vollstedt, 1985). Leikki on ihmisen tapa oppia ja tuottaa kulttuuria. Huizinga (1947) puhui leikkivästä ihmisestä, homo ludens. Hänen mukaansa pelit ovat yksi leikin muoto. Leikin ja pelin välinen suhde onkin mutkikas ja tapauskohtainen, sillä ne voivat limittyä tai asettua toistensa sisään; pelaaminen on osa leikkiä ja leikki on osa pelaamista (Salen & Zimmerman 2004; Mäyrä 2008; Östman 2011). Leikkiä pidetään jopa paradoksaalisena käsitteenä (Myers 2010). Mihin ihmisen toimintaan ei liittyisi leikkiä? Keskeistä on myös leikissä käytettävät kullekin aikakaudelle tyypilliset kulttuuriset välineet. Jenkins (2014) onkin Bettelheimiin viitaten korostanut, että leikki on sitoutumista siihen materiaaliin, joka ihmisellä kulloinkin on käytettävissään. Hän on todennut, että metsästysyhteiskunnassa ihmiset leikkivät jousipyssyillä ja nuolilla, informaatioyhteiskunnassa ihmiset leikkivät tiedolla. Digitaaliajassa leikitään digitaaliajalle tyypillisillä välineillä.

Miksi leikkiä ja peliä opetukseen? Yhtenä perusteena voidaan käyttää sitä, että leikeissä ja peleissä piilee usein keskeiset oppimista edistävät elementit: innostus, yhdessä tekeminen ja omien taitojen haastaminen. Oppimisen psykologiassa on korostettu sitä, että leikki luo lähikehityksen vyöhykkeen, oppimiselle ja kehittymiselle potentiaalisen tilan. Lähikehityksen vyöhykettä kuvastaa myös ajatus siitä, että oppiminen tapahtuu ensin sosiaalisella ja vasta sitten yksilötasolla (Vygotsky, 1978). Yhdessä leikkiessään lapset oppivat itseään kehittyneemmiltä ja taitavimmilta leikin taitoja, mutta myös muita tärkeitä taitoja.

Tänä päivänä myös erilaiset digitaaliset ympäristöt ovat leikin ja luovuuden ympäristöjä. Fyysiset ja digitaaliset ympäristöt myös sekoittuvat lasten leikeissä; voidaan puhua hybrideistä leikin ympäristöistä ja hybridistä leikistä (Edwards, 2013; Marsh, 2010; 2014). Esimerkkinä on leikki, jossa pieniä mallinukkeja puetaan kangaspaloista tehtäviin vaatteisiin ja otetaan niistä tabletilla valokuvia, jotka jaetaan kaveriryhmän kesken Instagramissa. Asusteita kommentoidaan ja yhteistä leikkiä luodaan Instagramin lisäksi esimerkiksi Skypen tarjoaman reaaliaikaisen yhteyden kautta.

Pedagogisesta näkökulmasta tarkasteltuna leikkiä voidaan pitää kaiken oppimisen perustana. Leikki kehittää mielikuvitusta ja ongelmanratkaisua ja luo pohjaa abstraktille ja divergentille ajattelulle (Russ, 2014; Singer & Singer, 1990). Leikistä kumpuaa kyky teoretisoida ja yhdistellä eri asioita (Vygotsky, 1967). Leikillä on vaikutusta ideoiden keksimiseen (Gray, 2014; Mahn & John-Steiner, 2002). Keskeistä on mielikuvitus, mahdollisten maailmojen ajattelu, leikin synnyttämä yhteinen jaettu kokemus, ja rajojen ylittäminen erilaisten roolien tai näkökulmien välillä. Leikissä lapset voivat helposti toimia yhtä aikaa näyttelijöinä, lavastajina ja ohjaajina sekä omina itsenään. Lapset ovat leikissä ratkoneet helpommin myös päättelytehtäviä, joita he eivät olisi osanneet ratkaista ilman leikin tarjoamaa viitekehystä (Gray, 2008). Leikillinen tila voi olla joskus myös ainoa tie yhteisen ymmärryksen rakentamiselle. Lisäksi leikillisyys ja esimerkiksi sanaleikki ja huumori luovat yhteistä perustaa ja luottamusta.

Leikillisen oppimisympäristön tulee kasvatuksen ja opetuksen kontekstissa olla aina pedagogisesti perusteltu oppimisympäristö. Se on fyysinen, pedagoginen, älyllinen, sosio-emotionaalinen, kulttuurinen ja mediarikas oppimisympäristö, jonka tavoitteena on ensisijaisesti tuottaa oppimisen iloa (Kangas, 2010; 2014). Leikin tai pelin tuottama ilon kokemus ei kuitenkaan perustu lopputulokseen tai pistemäärään. Ilo syntyy osallistumisesta, sitoutumisesta ja innostumisesta. Matkalla on ylä- ja alamäkiä, toisin sanoen epäonnistumisia ja onnistumisia, jotka yhdessä pitävät yllä kiinnostusta ja motivaatiota ja mahdollistavat toimintaan sitoutumisen.

Leikillisissä oppimisympäristöissä opettajan rooli voi vaihdella mahdollistajan, sallijan ja ohjaajan välillä riippuen toiminnasta ja oppimisen tavoitteesta (Hyvönen, 2008). Esimerkiksi oppimispelitutkimuksissa on nostettu esiin se, kuinka tärkeä opettajan rooli voi olla digitaalisen pelin aikana. Watson ym. (2011) puhuu niin kutsutuista opetuksellisista hetkistä (teachable moments), joita voi syntyä pelin aikana ja joissa hetkellinen opettajan antama ohjaus tai opetushetki muodostuu oleelliseksi oppimisen näkökulmasta. Leikillisessä oppimisympäristössä myös kasvattaja on oppija. Toisaalta myös lapset voivat olla toistensa ohjaajia. Jokainen kasvattaja ja opettaja rakentaa kuitenkin itselleen parhaiten sopivaa leikillisen oppimisen pedagogiikka ja määrittää – yhdessä toisten kasvattajien ja opettajien kanssa – millä tavalla leikillisyys, leikki ja pelit ovat osa yhteistä, opetussuunnitelmaan pohjautuvaa toimintaa.

Leikin, pelien ja leikillisyyden hyödyntäminen opetuksessa on perusteltua, mutta voi olla myös haastavaa. Opettajat kokevat, että he tarvitsisivat enemmän malleja ja hyviä esimerkkejä siitä, miten leikkiä, pelejä ja leikillisyyttä voi mielekkäästi hyödyntää. Myös arviointi voidaan kokea haastavaksi. Nyt, kun uuden opetussuunnitelman myötä leikille ja peleille ja leikillisyydelle muodostuu entistä enemmän tilaa, voi arvioinnin apuna käyttää esimerkiksi oppimispelejä, jotka itsessään tuottavat tietoa ja statistiikkaa oppimisesta, sen lisäksi, että pelaaja itse näkee edistymisensä pelissä edetessään. Leikilliset oppimisympäristöt voivat tarjota myös uusia näkökulmia opetussuunnitelman perusteissa esiin nostetun laaja-alaisen osaamisen arvioimiselle.

Kirjoitus pohjautuu Espoon kaupungin varhaiskasvattajille pidettyyn koulutukseen ”Leikki ja leikilliset oppimisympäristöt opetuksessa” Koulutukset on pidetty Espoon kaupungin valtuustosalissa 6.5. ja 19.5.2015.

Lähteitä ja kirjallisuutta:

Bird, J. & Edwards, S. (2014). Children learning to use technologies through play: A Digital Play Framework. British Journal of Educational Technology, doi:10.1111/bjet.12191
Edwards, S. (2013). Digital play in the early years: a contextual response to the problem of integrating technologies and play-based pedagogies in the early childhood curriculum. European Early Childhood Education Research Journal, 21, 2, 199–212.
Huizinga, J. (1947). Leikkivä ihminen. Yritys kulttuurin leikkiaineksen määrittelemisen (suom. Sirkka Salomaa). Porvoo: WSOY.
Hyvönen, P. (2008). Affordances of playful learning environment for tutoring playing andlearning. Doctoral dissertation. Acta Universitatis Lapponiensis 152. University ofLapland, Faculty of education, Finland. Rovaniemi: University of Lapland PrintingCentre.
Jenkings, H. Matthew Farberin haastattelussa toukokuussa 2014. Teoksessa M. Farber (2015) Gamify your classroom. New Yourk: Peter Lang Publishing.
Kangas, M. (2014). Leikillisyyttä peliin: Näkökulmia leikillisyyteen ja leikilliseen oppimiseen. Teoksessa L. Krokfors, M., Kangas & K. Kopisto (toim.) Oppiminen pelissä. Pelit, pelillisyys ja leikillisyys opetuksessa. Tampere: Vastapaino.
Kangas, M. (2010). The school of the future: Theoretical and pedagogical approaches for creative and playful learning environments. Rovaniemi: University of Lapland Printing Centre.
Kieff, J. & Casberque, R. (2000). Playful learning and teaching. Integrating play into preschool and primary programs. Boston: Allyn and Bacon.
Marsh, J. (2014). Young Children’s Online Practices: Past, Present and Future. Paper presented at the Literacy Research Association Conference, Marco Island, USA, joulukuussa 2014.
Marsh, J. (2014). The relationship between online and offline play. In A. Burn & C. Richards (Eds.), Children’s games in the new media age: Childlore, media and the playground (pp. 109-131). London: Ashgate.
Marsh, J. (2010). Young children’s play in online virtual worlds. Journal of Early Childhood Research, 8, 1, 23–39.
Myers, D. (2010). Play Redux: The Form of Computer Games. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.
Mäyrä, F. (2008). An introduction to game studies. Games in culture. Los Angeles: SAGE Publications.
Russ, S. (2003). Play and creativity: developmental issues. Scandinavian Journal of Education Research, 4, 3, 291–303.
Salen, K. & Zimmerman, E. (2004). Rules of Play: Game Design Fundamentals. Cambridge, MA: MIT Press.
Singer, D. & Singer; J. (1990). The House of Make-Believe: Children’s Play and the Developing Imagination.
Smith, P.  & Vollstedt, R. (1985). On Defining Play: An Empirical Study of the Relationship between Play and Various Play Criteria. Child Development, 56, 4, 1042–1050.
Sutton-Smith, B. (2001/1997). The ambiguity of play. Cambridge MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1978). Minds and society; The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1967/2004). Imagination and Creativity in Childhood. In Journal of Russian and Eastern European Psychology, 42, 7–97.
Watson, W., Mong, C. & Harris, C. (2011). A case study in-class use of a video game for teaching high school history. Computers & Education, 56, 466–474.
Östman, S. (2011). Peli- ja leikkimieli internetin elämäjulkaisukulttuurissa. Pelitutkimuksen vuosikirja 2011, 22–36.